Volumen 13 - Nº 73 Febrero/Marzo 2003

Desde principios de 2002 –cuando casi todos los argentinos se sintieron sumergidos en una profunda crisis política, social y económica– es común oír a muchos preguntarse ¿Qué clase de país queremos? La pregunta suele ser un recurso retórico. Quienes la formulan lo hacen para argumentar que ya no existe acuerdo en la sociedad acerca de los mecanismos que permitirían alcanzar los grandes objetivos de progreso de todo país moderno: empleo productivo para todos, bienes materiales y culturales, libertad individual, un gobierno eficiente y honesto, justicia, seguridad, salud, educación, vivienda, esparcimiento. Interpretan que ya no existe un ‘sueño argentino’, como quizá lo hubo en las décadas inmediatamente anteriores y posteriores a 1900. Entonces la inmigración europea venía a ‘hacerse la América’ en un país abierto a ‘todos los hombres del mundo de buena voluntad’, en el que se podía vivir en libertad y prosperar económicamente.

Ese sueño posiblemente subsista en los Estados Unidos bajo el poderoso lema del American way of life, que promete la buena vida bajo el imperio de la ley y la justicia, imagen que es al mismo tiempo un poderoso llamado a la movilización social en pos de objetivos comunes, está continuamente en boca de los políticos y es repetida sin cesar por los medios de comunicación. ¿Qué dicen acá los políticos y los medios? Cada tanto invocan, con mal disimulada falta de convicción, un ‘destino nacional de grandeza’, pero su comportamiento cotidiano lo desmiente y pocos les creen. Si bien se mantienen vigentes los grandes objetivos de progreso mencionados, casi nadie concibe su obtención como algo a ser logrado colectivamente. Por razones de ideología política u otras, además, muchos creen que determinados factores les impedirán alcanzarlos: la venalidad de los políticos, la codicia de los empresarios, el peso muerto de un Estado corrupto e ineficaz, el salvajismo del mercado, la incontenible arrogancia de los países ricos y de sus empresas, la insuficiente voluntad de trabajar y esforzarse de gran parte de la población, su falta de sentido comunitario, la injusticia del orden internacional y de sus instituciones, etcétera. La disparidad de los diagnósticos posiblemente explique la variedad de políticas aplicadas en los últimos decenios por los gobiernos, tanto constitucionales como dictaduras militares. Y también de la multiplicidad de soluciones que distintos grupos proponen para la crisis.

Tal mezcla de desaparecida confianza, confusa percepción de sus causas y diametral disparidad de las terapias recomendadas está presente en todas las actividades de la sociedad, incluida la educación superior, que es tema de este editorial. Hoy se advierte que esta es menos valorada que antes, sobre todo por los jóvenes, que no parecen darle la importancia que le daban sus mayores. Su mayor abundancia posiblemente le haya hecho perder la posición de privilegio que antes le confería la escasez: ante tantos doctores, no es mayor distinción hablar de m’hijo el do’tor. Y el do’tor ya no tiene asegurados un empleo bien remunerado y otras ventajas. Le cuesta casi tanto como a cualquiera conseguir trabajo. Además, la educación universitaria se ha deteriorado. Acerca de las causas de ese deterioro, otra vez, hay desacuerdo: el número excesivo de estudiantes por la ausencia de barreras explícitas de ingreso, el número insuficiente de ellos por la existencia de barreras implícitas, la falta de contacto con la realidad social de profesores solo interesados en su progreso académico, la intromisión de la política partidaria, la disminución de las exigencias académicas, el miserable presupuesto estatal, el deterioro de la educación secundaria, el espíritu mercantil que infiltró los claustros, la existencia de universidades privadas, la falta de apoyo estatal a estas, la injerencia del Ministerio de Educación en detrimento de la autonomía universitaria, etcétera.

De la mano de los diversos diagnósticos vienen las propuestas de reforma, muchas apoyadas en la autoridad que confieren modelos extranjeros: levantemos las exigencias académicas; aumentemos los presupuestos de las universidades nacionales; subsidiemos a las privadas; limitemos el ingreso a los estudios de derecho, como lo hace el Japón porque ve con malos ojos los litigios; orientemos los programas y las investigaciones a la realidad nacional; arancelemos los estudios; limitemos el acceso a los de medicina, porque hay más del doble de profesionales de la salud por habitante que en el Canadá y diez veces más que en los Estados Unidos.¹

Para cada uno de estos remedios hay argumentos a favor y en contra, los que difícilmente se logran incorporar a una visión general del propósito de la universidad y su relación con los objetivos de progreso del país. La concepción dominante siempre fue que la educación universitaria constituye un entrenamiento para las profesiones liberales. En consecuencia, si sobran abogados y médicos (lo mismo que contadores, arquitectos, psicólogos y otros), ¿para qué realizar esos estudios o admitir más estudiantes en ellos? Y si la universidad consume recursos escasos, ¿para qué asignarlos a entrenar profesionales redundantes? Pero no son argumentos que se puedan llevar muy lejos porque, sin negar que tienen cierta sensatez –sobre todo cuando los desajustes entre oferta y demanda son obvios–, y aparte de lo que circunstancialmente va indicando el mercado laboral, nadie puede establecer con algún grado de razonabilidad cuántas personas entrenadas se requerirán en cada profesión dentro de diez años, que es cuando quienes inicien hoy sus estudios estarán en plenas condiciones de actuar de manera independiente, para no mencionar el tipo de habilidades que necesitarán entonces. Es además muy poco probable que se pueda disponer de datos empíricos y de capacidad analítica para intentar ejercicios de planificación social de ese tipo que tengan algún valor, sin contar la alta improbabilidad de que se logre resistir la acción de grupos de interés, como el constituido por los integrantes de la respectiva profesión, movidos por el hecho de que una limitación de la oferta, ante una demanda fija o creciente, permite la suba del precio. En esto hay que proceder con la mayor prudencia y, en todo caso, no usar las vías de la limitación sino las del fomento, siempre que se consiga establecer programas por tiempo rigurosamente limitado, que se vayan adaptando a las cambiantes circunstancias y que tengan flexibilidad y suficiente inespecificidad como para dar mucha latitud de elección a los propios interesados, que son quienes tienen más razones para acertar en lo que elijan. Para ello, la mayor descentralización y la autonomía completa de cada universidad de definir sus propios enfoques y programas parecen muy aconsejables.

No todos, sin embargo, tienen una concepción tan estrecha de la función de la universidad. Muchas voces han advertido que el progreso de las sociedades modernas reposa fuertemente en la generación de conocimiento en todas las disciplinas, y en su aplicación. Así, se ha señalado hace poco que un indicador (parcial, sin duda) de la capacidad de un país de explotar las potencialidades económicas del conocimiento es el valor por unidad de peso de sus exportaciones. La base del razonamiento es que –si bien las cosas son más complejas–, a igualdad de otros factores, a mayor valor, mayor conocimiento incorporado y mayor riqueza generada por unidad de trabajo. Según el análisis que difundió un programa de acción política, las exportaciones argentinas valen algo menos de 0,40 dólares por kilogramo, mientras que las de los países del grupo de los siete oscilan en torno a los 6,50 dólares por kilogramo. Ello indicaría que el florecimiento de las ciencias y la tecnología es requisito para aumentar la productividad económica. Lo mismo habría que decir, agregando las humanidades y las artes, acerca de diseñar y ejecutar políticas públicas en todas las áreas y dar acceso a la población a los bienes superiores de la cultura.

En tal visión más amplia, la función de la universidad es incrementar el nivel general de la educación, algo que da vuelta por completo los argumentos limitacionistas y sugiere la meta de proporcionar la mayor y mejor educación posible al más alto número. ¿Puede hacerse? Quizá, pero hay que tener en claro que para conseguirlo se requeriría un cambio muy profundo, no solo en la organización de los estudios sino, también, en las concepciones de la sociedad. No es lo mismo ir a la universidad para ‘estudiar una carrera’, que concurrir a ella para obtener una educación. El marco legal e institucional de las universidades no ayuda a encarar las reformas necesarias. La combinación en la universidad pública de la llamada autonomía universitaria con un sistema de gobierno colegiado electivo, en el que las partes representadas defienden sus intereses de grupo y nadie actúa en función del interés general, desemboca en que las decisiones de conducción difícilmente contraríen los primeros ni hagan avanzar mucho el segundo. Ello constituye un fuerte obstáculo para realizar el cambio de la universidad como lugar de capacitación profesional a la universidad como sitio de educación superior en el que se cultiven y difundan las ciencias, las humanidades, la tecnología y las artes.
Tampoco favorece el cambio la concepción imperante de la autonomía universitaria, producto de la loable intención de impedir arbitrarias y nocivas interferencias del poder político en las decisiones internas de la universidad, pero que terminó excediendo largamente la libertad académica para convertirse en la pretensión de desconocer los legítimos derechos de la sociedad de establecer, por las vías democráticas, la índole y objetivos de cualquier institución que se financie con dinero público y de exigir que le rinda cuentas.

Por otro lado, las universidades públicas no cobran arancel en los estudios de grado ni en muchos de postgrado, lo que es generalmente visto como una conquista social. Pero se omite tomar en cuenta que para poder realizar estudios superiores con rigor es por lo común necesario no trabajar regularmente por un período de alrededor de seis años. Se trata, pues, de una conquista social que favorece fuertemente a las clases medias y altas en detrimento de los pobres. La gratuidad de la enseñanza universitaria tiene así en gran medida el carácter de un subsidio para los más pudientes, que lo defienden por todos los medios a pesar de ser un privilegio inaceptable en una sociedad justa. Esa gratuidad y la actual forma del gobierno universitario constituyen dogmas incuestionables para los sectores progresistas del mundo intelectual y político, los que se resisten tenazmente a discutirlas. Se da así la singular paradoja de que tales sectores, que normalmente deberían liderar los cambios, se conviertan en los mejores aliados de los intereses establecidos o del statu quo, y que quede el camino abierto para que las universidades públicas pasen a ser vistas como una forma más de gasto estatal improductivo a ser recortado.

Los cambios tampoco parecen probables en las universidades privadas, que deben financiarse mayoritariamente mediante los aranceles que cobran, lo que convierte en casi imposibles tanto la incorporación de estudiantes de familias pobres como la de programas académicos en las ciencias exactas, naturales y sociales cuyos títulos no coticen alto en el mercado del trabajo bien remunerado.

Puede concluirse de lo expuesto (y del análisis que se realizó en el editorial del número anterior de Ciencia Hoy a propósito de la UBA) que en estos momentos la universidad argentina no solo se encuentra afectada por el síndrome general de desaparecida confianza, confusa percepción de sus causas y diametral disparidad de las terapias recomendadas que explicamos al comienzo. Enfrenta un conjunto muy serio de desajustes propios y muestra escasa propensión a hacer algo para superarlos. Además, está recibiendo fuertes cuestionamientos. Como afirmamos para concluir el editorial anterior: no puede durar mucho tiempo en ese estado. ¿No habrá llegado la hora de examinar en serio algunos posibles cambios de fondo?

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