Volumen 18 - Nº 108 Diciembre 2008 Enero 2009

En relación con el artículo ‘Lo innato y lo adquirido en matemáticas’, de Marta Abergo, publicado en el número anterior de Ciencia Hoy, en la actualidad no se habla seriamente en los medios científicos de ideas innatas, más allá de lo metafórico. El innatismo en ciencias cognitivas se refiere a la presencia al nacer de estructuras cerebrales, con sus correlatos cognitivos; o simplemente de estructuras y sistemas cognitivos para la resolución de determinados problemas o áreas de problemas. Esa es la posición de Chomsky, Pinker y otros. Esto se extendería a las habilidades geométricas innatas. El innatismo moderno es científicamente interesante porque:

• Es compatible con el evolucionismo, el cual, independientemente de matices, es el mejor marco conceptual para entender la biología y otras ciencias.
• Es compatible con las ciencias cognitivas, las cuales, hoy por hoy, son la mejor explicación de la cognición humana.
• Explica y puede predecir diversas alteraciones que afectan el procesamiento matemático de los seres humanos.
• Explica talentos excepcionales, por los que individuos carentes de habilidades cognitivas en diversos campos, y sin aprendizaje matemático, pueden resolver complejos cálculos, sin siquiera poder explicar cómo lo hacen ni haber aprendido los algoritmos aplicables.
• Lo que es más interesante, es compatible con el constructivismo.

La teoría científica, como conjetura, es necesariamente inestable, no tiene que ser aceptada por unanimidad ni, menos aún, demostrada. Las ciencias de la naturaleza no demuestran: sus afirmaciones pueden ser confirmadas o refutadas. El innatismo numérico es una buena hipótesis, que permite explicar y predecir una variedad de fenómenos cognitivos. Lo mismo ocurre con el constructivismo de Piaget, que no es aceptado por unanimidad ni ha sido demostrado.

Las afirmaciones de algunos científicos sobre el número como sentido innato, lo mismo que ciertos conceptos geométricos (punto, línea, paralelismo, ángulo recto, etcétera) están lejos de ser metáforas. Si así fuera, no tendría lugar el extenso intercambio de posiciones que el tema continúa suscitando en la literatura científica. Lo que sostuve en el artículo es que una de las formas del actual innatismo se ha deslizado al terreno de las neurociencias, integrantes de las llamadas ciencias cognitivas, las cuales presentan muchas variantes en su composición y enfoques.

Que es necesario disponer de capacidades neurobiológicas para alcanzar esas nociones está fuera de discusión. Más allá de lo que se entienda por innato (presente en el momento de nacer, genético, hereditario, condiciones cerebrales independientes de los estímulos que se reciban), lo que se discute es si la noción matemática de número es o se origina en un sentido innato, como la visión o el olfato (los números son como los colores, sostuvo Dehaene), o si es una noción a la que el ser humano llega por medio de un proceso cognitivo enraizado en lo biológico pero vinculado con sus acciones y con los elementos del medio físico y social que integra.

Caminando por las sierras de Balcarce, encontramos unas rocas con impresiones de hojas. Nos dicen que pueden haber sido helechos. Aquí mandamos una foto.

No se trata de impresiones en la roca originadas por helechos, ni de helechos fósiles, sino de dendritas de manganeso, resultado de un fenómeno inorgánico muy común, completamente ajeno a plantas u otras formas de vida. El vocablo dendrita proviene de una raíz griega que significa árbol, y se usa para designar cristales de apariencia arborescente; sus ejemplos más conocidos incluyen copos de nieve y formaciones de escarcha sobre el vidrio de una ventana. En rocas como la que muestra la foto, las dendritas se forman cuando el agua que contiene disueltas sales de manganeso se infiltra en fracturas planas entre estratos: en ellas cristalizan los compuestos de manganeso y conforman una geometría que recuerda a una planta. Eso es lo que muestra la foto que tomaron los lectores.

Permítasenos comentar la carta de Eduardo Rapoport, publicada en la entrega anterior de Ciencia Hoy a propósito de nuestro artículo aparecido en el número 106. Si bien concordamos con el nombrado en que retrotraer los ecosistemas actuales a estados prístinos carece de sentido, vemos algunos aspectos de la cuestión en forma diferente que él. Rapoport deduce la riqueza de especies que ‘debería corresponderle’ a la provincia de Buenos Aires solo a partir de su área, lo que deja a su conclusión sobre la extinción masiva de especies vegetales sin sustento ecológico, geográfico e histórico. Afirmar que la flora bonaerense debería ser más rica en especies que la de Portugal, Grecia, Albania o Israel, porque el área de la provincia argentina es mucho mayor que la de esos países, no tiene en cuenta diferencias en heterogeneidad interna debidas a la geomorfología, al clima y a la historia del uso de la tierra. En lugar de tomar una división política, hubiese sido más adecuado definir el área con criterios biogeográficos, o considerar el marco continental. Eurasia es más extensa que Sudamérica y tiene su eje mayor en dirección este-oeste, a diferencia del sentido norte-sur de nuestro continente. Esta diferencia habría facilitado una expansión mucho más rápida de la agricultura euroasiática. La expansión de los cultivos hacia el oeste en esa región fue acompañada por numerosas especies de plantas silvestres, que fueron introducidas en latitudes similares a las de sus sitios de origen, por lo que habrían requerido menos cambios evolutivos para adaptarse.

Coincidimos en que los pastizales pampeanos fueron profundamente modificados en los últimos cinco siglos: primero, por el pastoreo y el pisoteo de vacas y caballos introducidos por los españoles; más tarde, por la invasión de cardos y por el fuego. Pero fueron sobre todo transformados por la agricultura en la segunda mitad del siglo XIX, cuando ingresaron numerosas especies euroasiáticas que enriquecieron la flora local. Es una historia breve, en comparación con algunos milenios de actividad agrícola continua en muchos sitios de Europa y del cercano y medio Oriente, así como en otras regiones de América, lo que nos lleva a pensar que el cambio de origen humano fue mucho más intenso en aquellos sitios que aquí. Coincidimos en que se sabe muy poco sobre la flora pampeana de los siglos XVI a XIX, y aún menos de tiempos precolombinos, por lo que no podemos aseverar que esa flora haya sido tan rica en especies y que la actividad humana redujo su riqueza a la mitad.

Dado que la agricultura sostiene una parte importante de la biodiversidad, los objetivos y las acciones de conservación deben conciliarse con los de la producción agropecuaria. Es poco realista, en nuestra opinión, establecer una división tajante entre lo natural y lo antrópico. La mayor parte de los ambientes hoy considerados naturales han experimentado algún tipo de influencia humana, incluso desde hace siglos o milenios. La domesticación de especies, paisajes y ecosistemas para obtener alimento y albergar una población creciente nos ha permitido satisfacer el impulso de reproducirnos y propagarnos. Si bien concordamos con el doctor Rapoport en que la actividad humana, por empobrecer la biodiversidad, amenaza el bienestar de las generaciones presentes y futuras, disentimos con él en cuanto tomamos conscientemente una posición antropocéntrica. Estamos convencidos de que la agricultura puede contribuir a sostener la biodiversidad y los servicios productivos y ecosistémicos que esta provee.

Como profesor desde hace casi veinticinco años de un instituto de formación docente, agradezco y felicito a Ciencia Hoy por el excelente material que pone a disposición de estudiantes y colegas de tales establecimientos, y por su importantísima tarea divulgación científica en un contexto que no siempre es el mejor para llevarla a cabo. En especial, resalto el hecho de que en los últimos números se incrementó el espacio destinado a facilitar el uso de ciertos conocimientos en el aula, lo que constituye un beneficio adicional para los docentes, los futuros docentes y, en último término, para toda la sociedad.

Pero esta carta es para hacer llegar mi preocupación por algo ajeno a la revista: la calidad de los textos de ciencias naturales disponibles en el mercado argentino. Un examen cuidadoso de ellos revela una multiplicidad de errores, tanto conceptuales como didácticos. He aquí unos ejemplos tomados al azar de textos publicados en 2006-2008:

• En la descripción del sistema solar, hemos encontrado deficiencias notorias en las dimensiones relativas de los planetas, omisión de los anillos de Júpiter e ignorancia de la nueva categoría que hoy corresponde a Plutón. Hemos advertido casos en que el tamaño del Sol no era el correcto y un libro que lo definió como una ‘bola de fuego’.
• Varios libros contienen importantes errores conceptuales en la descripción de la estructura interna del ojo humano. En un manual para sexto grado figura un agujero pintado de negro, con la referencia ‘pupila’, en el lugar del cristalino.
• Por lo general los libros explican a los niños que el agua solo se evapora a 100ºC, afirman que las nubes son de vapor de agua y omiten explicar el cometido de los factores biológicos en el ciclo natural del agua, como si este aconteciera en un planeta sin vida.
• Muchos textos y manuales siguen aferrados al popular esquema de las células como huevos fritos: las dibujan invariablemente como dos círculos concéntricos planos, sin hacer diferencias entre tipos de células. Hemos encontrado células vegetales con el citoplasma pintado de verde, color que solo debería aplicarse a los cloroplastos.
• Un libro para alumnos de doce a trece años procura explicar la reproducción de individuos hermafroditas, como la planaria, pequeño gusano muy común en diversos ambientes terrestres y acuáticos. Para ello presenta un detallado esquema de la estructura interna del animal, que incluye tanto órganos sexuales masculinos como femeninos. Pero en el margen de la hoja aparece una caricatura del casamiento de dos planarias, una vestida como novia y la otra como novio. ¿Cuál de las dos figuras recordará el estudiante? ¿Qué concepto se le habrá fijado?

La realidad es que los alumnos (y por desgracia también algunos docentes) toman al pie de la letra lo que dicen los libros, lo que hace necesario redoblar el control de su calidad, tanto por parte de las editoriales como de las autoridades educativas. No cuesta mucho más publicar ciencia correcta que equivocada, o enseñar las cosas bien en lugar de enseñarlas mal. No siempre se requiere ampliar el presupuesto para mejorar la enseñanza.

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